Dostrzega nie tylko konieczność zmian w polskiej szkole. Podejmuje konkretne działania i poszukuje rozwiązań. Kieruje się dobrem ucznia, docenia doświadczenie rodziców i pracę nauczycieli. Nie chce mnożyć dokumentów i wzmacniać biurokracji. To potrzeby uczniów stają się motorem zmian, są najważniejsze.
Rozmowa z Izabelą Ziętką- Wiceministrą Edukacji.
Laura Jurga: Pani Ministro, chciałabym porozmawiać o tym, co dzieje się z nauczaniem włączającym? Edukacja dla wszystkich, czyli dla kogo?
Ministra Izabela Ziętka: dążymy do tego, aby każdy uczestnik procesu edukacyjnego czuł się w szkole, w placówce edukacyjnej dobrze, żeby to szkoła spełniała jego oczekiwania i wymagania.
L.J.: Pani mówi o spełnieniu oczekiwań ucznia, {o jego potrzebach},ale ja pytam o to dlatego, że czasem jest tak – i mam wrażenie, że to też ma miejsce w odniesieniu do edukacji włączającej, że gdy mówimy: „dla wszystkich” to tym zwrotem możemy zakryć wszystko i nie czuć odpowiedzialności za rezultat, za efekt. Czy tak, jak Pani powiedziała, te potrzeby, te oczekiwania są rzeczywiście spełniane i kto za to bierze odpowiedzialność? Jak to funkcjonuje w praktyce?
- Z.: Polska szkoła, polska edukacja się zmienia. Zmienia się także po to, by móc wspomóc uczniów, którzy do tej pory tej pomocy nie uzyskiwali. Każda osoba, u której stwierdzono taką potrzebę powinna otrzymać pomoc psychologiczno-pedagogiczną na terenie placówki. To jest jasne i głosy np. o tym, że uczniowie z ADHD tej pomocy nie otrzymują do nas docierają, natomiast jest to absolutnie niezgodne z prawem. Każda osoba, która pomocy wymaga, powinna taką pomoc otrzymać. Myślę, że trzeba nieustannie budować świadomość wszystkich uczestników procesu edukacyjnego.{Uczniowie, osoby z niepełnosprawnością} to ludzie, którzy są z nami w jednej przestrzeni, to są ludzie, którzy mają do tego prawo, żeby pomoc { i wsparcie} w zakresie edukacyjnym uzyskać. Docierają do nas głosy, że duży procent uczniów z Zespołem Aspergera nie otrzymuje adekwatnej i wynikającej także z subwencji oświatowej pomocy. Pracujemy nad odpowiednimi rozwiązaniami. Będą one m.in. wynikiem zakończonych z udziałem Uniwersytetu Śląskiego, a także Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Akademii Pedagogiki Specjalnej czy Uniwersytetu Marii Skłodowskiej-Curie. Projekt dotyczył m.in. bardzo ważnego wsparcia międzysektorowaego. Pozyskana wiedza – jestem przekonana – będzie mogła być teraz zastosowana w praktyce. W tej chwili na pomoc psychologiczno-pedagogiczną wydajemy dwadzieścia miliardów złotych i to są duże pieniądze, ale wciąż pozostają wątpliwości czy te pieniądze rzeczywiście wydawane są na tę konkretną, celowaną pomoc.
L,J.: Jeśli dobrze pamiętam, pomoc psychologiczno-pedagogiczna na terenie szkoły została wprowadzona rozporządzeniem z 2010 roku . To rodziło nie tyle kontrowersje, ile pewien niepokój {nauczycieli] wynikający z tego, że nikt nie wiedział, jak to będzie, jak to zorganizujemy, jak to będzie działało, czy szkoła da radę. Na podstawie tego, co Pani powiedziała odnośnie, na przykład dzieciaków i młodzieży z Zespołem Aspergera (ZA) , zapytam, dlaczego te pieniądze nie są dobrze rozdysponowane i nie trafiają tam, gdzie powinny? Co się z nimi dzieje?
I.Z.: Wielu rodziców przekonuje, że ich dzieci nie potrzebują indywidualnej pomocy. Sama mam doświadczenie pracy w poradni psychologiczno-pedagogicznej i również wydawałam orzeczenia o potrzebie kształcenia specjalnego, zwłaszcza na etapie szkoły ponadpodstawowej. Uczniowie z ZA, z autyzmem,, którzy byli w szkołach ogólnodostępnych często mówili, że oni tak naprawdę nie potrzebują pomocy, że oni nie chcą nauczyciela wspomagającego, czasem postrzegali go np. jako ograniczającego ich działania – choć wiem, że czasami wynikało to też z faktu, że się po prostu wstydzili otrzymywać taką pomoc. Ale prawda jest taka, że niektórzy sobie świetnie radzą bez wspomagania. Przepisy prawa są { w tym obszarze} jednoznaczne Po prostu, kiedy były w 2010 roku tworzone, obowiązywały inne standardy diagnozy autyzmu, ponieważ wtedy w Polsce diagnozowaliśmy rzeczywiście u uczniów, którzy najczęściej trafiali do szkół specjalnych. Obecnie widzimy, że liczba orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego rośnie. Łączna kwota przeznaczona w 2024 roku na pomoc psychologiczno-pedagogiczną wzrosła o około trzydzieści procent w stosunku do roku ubiegłego. To pokazuje, że jednak ta pomoc dla uczniów ze szkół ogólnodostępnych jest potrzebna. Obecnie większość uczniów { z orzeczeniami} jest właśnie w szkołach ogólnodostępnych. Oczywiście dla osób, które potrzebują bardzo głębokiej indywidualizacji nauczania są szkoły specjalne, które na pewno będziemy wzmacniać.
L.J.: Pani powiedziała, że ta redystrybucja środków jest nie do końca taka, jakbyśmy chcieli. To wiąże się z tym, że uczniowie nie chcą, nie zgłaszają potrzeby wsparcia bojąc się kontaktu z nauczycielem wspierającym, czy drugim nauczycielem. Wiem z różnych danych i wywiadów, badań i raportów, które przygotowałam, że jest takie zjawisko strachu, gdy nauczyciele wspierający trochę się boją uczniów,. Boi się samodzielności ucznia, w jakimś wymiarze -z prozaicznego powodu, w ich mniemaniu- utraty pracy. Chcę zapytać, jak to wygląda w praktyce? Czego się boi uczeń w kontakcie z nauczycielem, Pani powiedziała. Czego, tak naprawdę boi się nauczyciel wspierający?
- I. Z.: Myślę, że część nauczycieli rzeczywiście boi się utraty pracy. Natomiast dane wskazują,, że liczba uczniów, którzy wymagają takiego nauczyciela wspomagającego rośnie z roku na rok, zatem obawy o utratę pracy są nieuzasadnione. Nauczyciele współorganizujący proces kształcenia są bardzo potrzebni i na rynku są bardzo cenieni. Bardzo ważne jest, żeby dzieci otrzymały wsparcie na początku, a następnie należałoby oceniać, do którego momentu nauczyciel wspomagający jest potrzebny.. Uczeń, bardzo często, o co nam przecież chodzi, uzyskuje taką samodzielność, że w pewnym momencie nauczyciela wspomagającego przestaje potrzebować.
L.J,: I taka jest idea…
- Z.: Właśnie tak, ale nasze przepisy jakby tego nie widzą i proponują {wsparcie}każdemu uczniowi. Ważne, żeby patrzeć na inne osoby przez pryzmat potrzeby. Są osoby, na przykład z ADHD, które nie mają odpowiedniego wsparcia, bo nie mają aż takiego finansowania. Pracujemy nad rozwiązaniami, które tę pomoc ułatwią i odpowiednio ukierunkują.
L.J.: Są też dzieciaki, które nie mają orzeczenia, a w praktyce, tego wsparcia potrzebują na zajęciach. Pytanie o to czy, na przykład przepisy, o których Pani powiedziała, gdzie planowane są zmiany, rzeczywiście zmianie ulegną?
I.Z.: Te zmiany już przygotowujemy, to są prace wynikające z pilotaży, z projektów, ale też z dobrych praktyk nauczycieli, praktyk szkół. Pierwsze pół roku {pracy w Ministerstwie}poświęciłam na to, żeby poznać takie placówki – specjalne i ogólnodostępne, które świetnie funkcjonują, które mają bardzo dobre opinie rodziców, uczniów i nauczycieli. Są w Polsce takie miejsca i to bardzo ważne, żeby ich doświadczenia wykorzystać. Muszę to podkreślić, ponieważ mnie zachwyciło przedszkole w małej miejscowości, w Lubsku. W przedszkolu ogólnodostępnym jest grupa specjalna, bo w tej miejscowości nie ma przedszkola specjalnego. Ta grupa funkcjonuje, przygotowując dzieci do wejścia w grupę ogólnodostępną. Najpierw dzieci trafiają do grupy specjalnej, gdzie odbywa się z nimi praca indywidualna, bardzo konkretna, bardzo rzetelna, a potem wprowadza się je stopniowo i naturalnie {do nowej grupy}, na część zajęć. Wiele tych dzieci przechodzi później do tej grupy ogólnodostępnej, potem też kontynuując swoją edukację w klasach ogólnodostępnych. Widać, że w obecnych przepisach { są dobre rozwiązania, tylko trzeba z nich korzystać.
L..J: To, co Pani mówi jest fantastyczne! Pokazuje, że to nie tylko kwestia przepisów. One od ponad dwudziestu lat nie są złe. Mogę się tylko ucieszyć, że wciąż funkcjonuje opcja dzielenia się dobrymi praktykami, że takie placówki, takie miejsca, które zachwycają istnieją. Ale, skoro od dekad borykamy się z problemami, mimo dobrych praktyk, co Pani zdaniem trzeba zmienić? Mamy potrzebę zmiany kształcenia nauczycieli, zmiany w podejściu ? O tym też od lat się mówi. Pani wspomniała, że są to ludzie w przeważającej większości z dużym zaangażowaniem, którzy dają całe serce i te lęki, obawy, które się pojawiają mogą wynikać z niewiedzy, czasem też braku praktyki. Chociaż mnie martwi, że od ponad dwóch dekad jesteśmy może nie na tym samym miejscu, ale jednak na podobnym poziomie. Co trzeba zmienić, na przykład w kształceniu nauczycieli? Może w kontakcie z rodziną? Może w przepływie informacji między specjalistami? Jednym słowem-komunikacja?
- Z.: Tak, na pewno z rozmów z nauczycielami wynika. że zwłaszcza nauczyciele przedmiotów nie czują się jeszcze kompetentni . Bardzo często o tym mówią, oczywiście nie wszyscy,` nie chcę generalizować .Patrząc na nauczycieli klas 1- 3 i przedszkola – mają blok wiedzy dotyczący psychologii i pedagogiki. To im daje odpowiednie możliwości, umiejętności, kompetencje. Nauczyciele przedmiotów mówią, że się boją, bo nie wiedzą jak {działać}. Przecież nikt do tego nie kształcił. W ramach projektu, ale też w ramach współpracy z Ośrodkiem Rozwoju Edukacji (ORE), proponujemy szkolenia wspierania dostępności. To jest niezwykle ważne, na przykład w pracy z grupą różnorodną Wydaje się, że są konieczne zmiany i powinniśmy je wprowadzać, wzorem innych krajów europejskich, wzorem uczelni także technicznych, na których ten blok dotyczący kompetencji miękkich jest bardzo dobrze rozwinięty.. Kompetencje miękkie potrzebne są nie tylko w szkole, one się przydadzą każdemu przez całe życie Należałoby do programów studiów taki blok kompetencji, również dotyczący neuroróżnorodności wprowadzić. Przez ostatnie lata polskie społeczeństwo bardzo się zmieniło, rozwijamy się i idziemy wciąż do przodu – na szczęście także w zakresie dostępności.
L.J. : To prawda, ale kiedy rozmawiam z nauczycielami i rodzicami, mam wrażenie, że jest problem z komunikacją z rodziną, bywają problemy odnośnie kompetencji miękkich, o których Pani powiedziała, a ja piszę i mówię o nich od lat. Ale, być może nauczyciele nie zawsze komunikują się między sobą? Mają ogromną wiedzę, praktykę i nie wiem, czy zawsze się nią dzielą z nauczycielami, którzy nie czują się pewni i kompetentni. Co, w takich sytuacjach z komunikacją i wsparciem rodziny?
I.Z.: Współpraca międzysektorowa jest niezbędna, ale ta współpraca nie może wykluczać rodziny. Już od najwcześniejszych lat życia, właściwie to miesięcy życia, {rodzina jest} uczestnikiem procesu {rehabilitacji i edukacji dziecka}. Nie chcę powiedzieć, że rodzic ma być terapeutą, bo to zupełnie nie o to chodzi. Ale rodzic najlepiej zna swoje dziecko, zna jego potrzeby i rodzica w proces diagnozy należy włączać. To rodzic może w jakiś sposób z dzieckiem pracować, chociażby poprzez zmianę, na przykład nawyków pielęgnacyjnych. To są bardzo istotne, rzeczy, które wpływają na przyszłość. Przepisy, które już teraz obowiązują obligują do włączania rodziców. Muszą oni uczestniczyć w zespołach orzekających, podpisać Indywidualny Plan Edukacyjno-Terapeutyczny (IPET)
L,J,: I czasami wyważymy otwarte drzwi Ten problem jest od kilku dekad. Cieszę się, że to się w końcu zmienia, bo sama mam doświadczenie niezrozumienia, gdy mówiłam, że trzeba widzieć dziecko i jego rodzinę w perspektywie samodzielności i dorosłości, że trzeba łączyć działania, wymieniać się informacjami. To jest też ważny element w edukacji we Włoszech, który badam od wielu lat, i o którym też rozmawiałyśmy.
I.Z,: Dlatego współpraca międzysektorowa jest bardzo ważna. My się spotykamy na konferencjach, ale mamy też spotkania robocze. Po to, żeby uczniom, żeby dzieciakom po prostu pomóc. Natomiast musimy też zaplanować rozwiązanie legislacyjne, bo tego nam brakuje. {Różne sektory powinny się nawzajem „widzieć”}. Dzieci często są nadmiernie obciążone. Rodzicom się wydaje i być może w niektórych przypadkach tak jest – im więcej terapii – tym dla dziecka lepiej. Ale dziecko ma logopedę NFZ, ma logopedę prywatnego, ma logopedę w przedszkolu, w końcu ma logopedę w ramach Wczesnego Wspomagania Rozwoju (WWR) , Cztery osoby i zupełnie nieskoordynowana między innymi praca. Gdyby te osoby mogły się ze sobą spotkać, myślę, że ta praca byłaby zdecydowanie efektywniejsza i nie wiem, czy potrzeba by było aż tylu godzin tej pomocy. Przecież dzieci też mają no ograniczoną wytrzymałość.
- J…i prawo do bycia dzieckiem, przede wszystkim, przeżywania radosnego dzieciństwa.
- Z.: Tak.
L.J.: Czy rodzice potrzebują wsparcia w odkrywaniu potrzeby autonomii ich dziecka? W odkrywaniu tego, że ta autonomia niekoniecznie albo nie tylko, buduje się w momencie terapii ale także w codziennym życiu?
I.Z. Wszyscy rodzice potrzebują takiego wsparcia i takiej świadomości, że dziecko jest na chwilę z nami Jest po to, żebyśmy mogli przygotować je do tego, żeby żyło najpełniej jak to możliwe. Myślę, że nie tylko rodzice dzieci z niepełnosprawnością, ale wszyscy rodzice potrzebują tej świadomości, potrzebują wsparcia i jest ono naprawdę niezwykle ważne. Bo ten lęk, ta obawa o przyszłość na pewno nam zawsze towarzyszy i będzie każdemu rodzicowi towarzyszyć, ale trzeba stanąć ponad tym. Jest to trudne, ale niezwykle ważne.
L.J.: Rodzice często myślą, że im więcej terapii tym lepiej – część rodziców tak ma i to jest nie do oceny, to podejście rodzica, ma do tego prawo. Natomiast, być może przydałby się taki „kawałek” działalności na poziomie ministerstw, który wspierałby rodziców? Mogliby odkrywać samodzielności dziecka , która „odbywa się” w , codziennym życiu, kiedy sięgnie po kubek, założy skarpetkę.
I, Z.: Tak, to jest bardzo potrzebne i widzę, że wiele poradni psychologiczno- pedagogicznych prowadzi takie warsztaty, prowadzi takie szkolenia dla rodziców, grupy wsparcia, gdzie mogą wymienić się doświadczeniami. Powinniśmy doprowadzić do takiego stanu, żeby poradnie psychologiczno- pedagogiczne miały zdecydowanie więcej czasu na pomoc bezpośrednią. W tej chwili głównie skupiają się na wydawaniu dokumentów, bo liczba dokumentów rośnie. Współpracujemy bardzo intensywnie z poradniami, przygotowujemy im rozwiązania, system informatyczny, ale też szkolimy ich, we współpracy ze Szkołą Główną Handlową w ramach projektu wspierania poradnictwa. Rozwiązania muszą być systemowe, czyli grupy wsparcia, pomoc indywidualna. Część poradni to już robi, część po prostu nie ma na to czasu, bo liczba korzystających z poradni rośnie. Trzeba je odciążyć, odciążyć od tej papierkowej roboty. Przygotowujemy rozwiązania, do tego superwizje dla nauczycieli. Obecnie dzieje się to na etapie projektu „Przygotowanie kompleksowego wsparcia poradni psychologiczno-pedagogicznych” z wykorzystaniem Funduszy Europejskich (FERS).
L.J.: Chciałam zapytać jeszcze, dokąd zmierza edukacja włączająca w Polsce? Mam wrażenie, że wciąż słychać mniej lub bardziej świadomie stawiane pytanie: „Ale, o co chodzi z tą edukacją włączającą? Przecież jest integracja, to po co włączanie?” Mam też wrażenie, że działania ministra Czarnka wprowadziły jeszcze większy Chaos. Czy forma nauczania włączającego stoi w kontrze do integracji?
I.Z.: Edukacja włączająca nie stoi w kontrze do edukacji specjalnej ani do edukacji integracyjnej. Widzę to jako pewien etap i zrozumienie potrzeb drugiego człowieka. To jest niezwykle ważne. W edukacji włączającej chodzi o to, żeby dziecko mogło chodzić do szkoły, jak najbliżej miejsca swojego zamieszkania, żeby szkoła spełniła oczekiwania i zareagowała na jego potrzeby. Potrzeba jest tym,na czym trzeba opierać system edukacji. Każdy z nas ma jakąś potrzebę, nie chodzi wyłącznie o niepełnosprawność, dostosowanie. Dążymy do stworzenia systemu, który reaguje na potrzeby każdego, na potrzebę tego, który właśnie w tej chwili czeka na zaopiekowanie, bo ma zaburzenia lękowe czy złamaną nogę, a przecież nie dostanie z tego powodu orzeczenia. Potrzebuje wsparcia, bo akurat w tym momencie życia jest ono niezbędne, szkoła musi pójść w tym kierunku. Pracujemy w Ministerstwie nad przedmiotem edukacja zdrowotna. To przedmiot, który będzie w sposób kompleksowy traktował temat zdrowia człowieka. Ja wciąż stawiam to pytanie, czy my naprawdę potrzebujemy określać, czy dany uczeń ma lekką niepełnosprawność intelektualną? Czy to jest nam do czegoś potrzebne? Czy może lepiej ocenić, co on potrafi? I wzmacniać te {jego mocne}strony i to, co może osiągnąć? Od tego wyjdźmy.
L.J.: Zacznijmy od potencjału, od możliwości, które będziemy rozwijać. To jest pytanie o to, o czym Pani już w dużej mierze powiedziała: Czy uczeń dostanie w szkole, klasie, adekwatne wsparcie, na podstawie potrzeb, a nie samego orzeczenia? To także pytanie o rolę i przygotowanie nauczycieli przedmiotowych. We włoskim systemie edukacji, gdy brakuje godzin w ramach przyznanej terapii, sprawę przejmują nauczyciele przedmiotowi. Ale oni są szkoleni.
I.Z.: Zmierzamy szybko w tym kierunku. Nauczyciele mówią nam bardzo często o tym, że oni wiedzą, że dziecko wymaga wsparcia ale nie są w stanie ocenić, jakie wsparcie jest potrzebne. Dlatego, udostępnimy narzędzia do oceny funkcjonalnej, by zobaczyć, czego dziecko tak naprawdę potrzebuje. Mamy już wypracowane bardzo dobre narzędzia do oceny funkcjonalnej.
L.J.: W oparciu o ICF?
I.Z.: Tak, Warto dać nauczycielom narzędzia, przecież obecne przepisy prawa umożliwiają ocenę funkcjonowania i nawet zobowiązują do udzielenia tej pomocy. Myślę, że, po pierwsze-narzędzia, po drugie- szkolenia z tych narzędzi. To będzie ten pierwszy duży krok dla specjalistów szkolnych, dla wychowawców. Chcemy bardzo jasno powiedzieć, żeby nie było nieporozumień, że absolutnie nie chcemy zrobić z nauczycieli diagnostów, to w ogóle nie o to chodzi. Te narzędzia polegają bardzo często na obserwacji, co nauczyciel widzi, jak postrzega dziecko. To są niezwykle ważne rzeczy, ponieważ specjaliści w poradniach psychologiczno- pedagogicznych to bardzo specjalistyczne kadry i chcemy też, by w tym procesie wspomagały { szkoły} .
L.J,: Już o tym mówiłyśmy, że poprzedni minister umniejszał, wręcz dyskredytował edukację włączającą…
I.Z.: Rzeczywiście, edukacja włączająca była z jednej strony deprecjonowana, mówiło się: „ideologia”, a z drugiej strony od lat realizowane są projekty, z wyników których warto korzystać
L.J,: Dobrze, że Pani o tym mówi…
… możemy je wykorzystać, szkoda, że nie przygotowano odpowiednich rozwiązań legislacyjnych. Dostaliśmy też Raport Najwyższej Izby Kontroli dotyczący pomocy psychologiczno- pedagogicznej. Bardzo mocno obnaża ten czas mówiąc, na przykład o tym, że były przygotowane jakieś rozwiązania legislacyjne, ale zupełnie nie było między resortami uzgodnień, była ustawa, ale resort rodziny powiedział, że {nic nie wie}, resort zdrowia również. W związku z tym, nie zostały wprowadzone żadne rozwiązania, a szkoda bo przez to mamy kilka lat opóźnienia legislacyjnego. Natomiast, mam wrażenie, że ta edukacja włączająca to jest już proces, którego na szczęście nikt nie zatrzyma.
L.J: Ale może jednak trochę zbyt wolno nam to idzie?
I .Z.: Ważny jest rozwój. {A włączanie, pomoc i wsparcie} się rozwija. W MEN trwa przegląd narzędzi. Znałam je jeszcze z pracy w poradni Na przykład „Troska” [https://ore.edu.pl/2023/12/bateria-testow-tros-ka-1/], testy kompetencji językowych, wiele narzędzi, które zniknęły, a przecież zostały na nie wydane publiczne pieniądze. Często nauczyciele, rodzice mówią o tym, że przecież {różne}materiały, zostały wypracowane w Ministerstwie, przez dwadzieścia lat, może nawet dłużej, ale gdzie one są? I one rzeczywiście są. Będziemy wykorzystywać zasoby i wypracowywać {rozwiązania}tak, żeby pracę w Poradniach {i pracę nauczycieli} usprawniać .
L.J.: Bardzo dziękuję za rozmowę.